Barnið sem mæli­kvarðinn sér ekki

Samfélög hafa jafnan lagt mismunandi áherslu á færni eftir þörfum hvers tíma. Iðnvæðing og vélvæðing breyttu smám saman því hvers konar þekking og hæfni þóttu verðmætar. Nú knýr tæknibyltingin fram endurskoðun á því hvað teljist mikilvæg færni — og hvað við köllum greind. Þegar vélar taka að sér sífellt fleiri verkefni sem byggjast á hraða, minni og endurtekningu verður ímyndunaraflið enn verðmætara: hæfileikinn til að sjá möguleika handan þess sem þegar er og skapa það sem enn er ekki til. Þá vaknar spurningin: Fanga mælikvarðar kerfisins greindina sjálfa eða aðeins það sem auðveldast er að prófa? Höfum við ruglað hraða saman við skilning, minni saman við visku og réttu svari saman við ígrundaða hugsun?

Greind birtist í ótal gervum: í rökhugsun og þekkingu, tilfinningalæsi, sköpun, dómgreind, sjálfsþekkingu og hæfninni til að skilja aðra. Kennarar sjá marga styrkleika, en einkunnir og formlegir mælikvarðar gera suma þeirra sýnilegri en aðra. Barn sem sér eigin styrkleika ekki endurspeglast í þessum mælikvörðum getur farið að trúa að það hafi lítið fram að færa.Námsárangur er ekki hlutlaus spegill greindar. Próf og einkunnir geta verið gagnleg verkfæri til að meta tiltekna þætti náms og samræmd próf geta stuðlað að sameiginlegum viðmiðum og auknu samræmi í mati.Samræmi getur gert matið sanngjarnara, en tryggir ekki að niðurstaðan gefi heildstæða mynd af getu nemandans. Slík mæling getur því skipt máli: hún getur veitt upplýsingar, samanburðargrundvöll og aðhald. En hún er í eðli sínu afmörkuð og mælir aðeins það sem hún var hönnuð til að sjá.

Rétt svar getur sýnt þekkingu, en segir oft ekki eitt og sér hvort nemandinn skilji samhengi hennar, geti beitt henni eða tekið upplýsta ákvörðun. Matsaðferðin þarf að ráðast af því sem við viljum vita um námið — en ekki öfugt. Því má líka spyrja hvort við séum að móta námið um of fyrir prófið sem framundan er, í stað þess að móta það út frá því sem við viljum að börn kunni, skilji og geti nýtt sér í lífinu. Námsárangur getur vitnað um getu og seiglu — en líka um hversu vel barn lagar sig að gefnum farvegi. Barnið sem hugsar út fyrir hann eða þarf aðra leið að skilningi getur virst standa sig verr, þótt hugsun þess sé hvorki grynnri né veikari. Þegar ein leið verður viðmið fyrir alla, hvort sem hún birtist sem tala, bókstafur eða litur, getur einkunnin gefið skýra mynd af því hvernig barn stendur sig innan þess afmarkaða ramma sem mælingin nær yfir, en sagt lítið um hæfnina sem liggur utan hans. Þá getur hún orðið mælikvarði á aðlögun að kerfinu en ekki endilega sannleika um getu.

Sama gildir um kennsluna. Engin ein aðferð hentar öllum markmiðum, námsgreinum eða nemendum. Fyrirlestur, rannsóknarvinna, verklegar æfingar og skapandi verkefni geta hvert um sig opnað ólíkar leiðir að skilningi. Fjölbreytnin er ekki markmið í sjálfu sér; aðferðin þarf að þjóna náminu. Próf nýtist best þegar það greinir stöðu og vísar veginn áfram — ekki þegar niðurstaða þess er látin verða endanlegur dómur um getu barns.

Áþekkt mynstur birtist víðar í samfélaginu, meðal annars í listheiminum, þar sem rótgróin viðmið og samþjöppun viðurkenningarvalds hafa áhrif á hvað telst verðmætt. Faglegt mat gegnir mikilvægu hlutverki en er hvorki óskeikult né óháð þeim viðmiðum og tengslum sem mótast innan kerfisins. Ekki er þar með sagt að öll list sé jafngild eða viðurkenning óverðskulduð. Þeir sem kunna að rata um tengslanet, stofnanir og óskráðar reglur geta þó notið meiri sýnileika en aðrir. Ný tækni og fjölbreyttari miðlunarleiðir hafa opnað fleiri leiðir fyrir listamenn til að finna sinn vettvang. Sú opnun sem tæknin hefur í för með sér fjölgar leiðunum inn í kerfi sem áður voru lokuð fáum og getur veikt höfuðvígi gamalla viðmiða og hégóma. Það á jafnt við um listheiminn, skólakerfið og önnur samfélagskerfi. Sama umbylting kallar því á að við endurskoðum hvaða hæfileika skólinn gerir sýnilega — og hvaða hæfileikar hverfa í blindbletti hans.

Þess vegna þurfa list- og sköpunargreinar að fá sama vægi og hefðbundnar námsgreinar. Skapandi hæfni verður auðveldlega út undan þar sem ímyndunarafl, frumleiki, listræn dómgreind og hæfileikinn til að mynda óvænt tengsl eru erfið viðfangsefni fyrir stöðluð próf. Það sem erfitt er að mæla verður gjarnan minna metið, án þess að vera minna verðmætt. Ef skólinn metur einkum það sem auðvelt er að prófa getur hann gert ósýnilega einmitt marga þá hæfileika sem framtíðin þarfnast. Brautryðjendur geta opnað ný rými innan kerfis sem hreyfist hægt, en breytingin má ekki vera háð einstökum eldhugum. Hún þarf að ná inn í burðarvirki kerfisins svo það geti lært, þróast og jafnframt varðveitt það sem hefur reynst vel.

Er skólinn í takt við lífið handan veggjanna — eða undirbýr hann börn fyrst og fremst fyrir eigið kerfi og næsta stig innan þess? Við þurfum að hætta að spyrja hvort barnið passi við kerfið og spyrja þess í stað hvort kerfið, sem fólk mótar og viðheldur, sjái barnið og geti mætt upplagi þess og þörfum. Börn þurfa ekki öll það sama. Jöfnuður felst ekki í því að gefa öllum það sama, heldur að hvert barn fái þann stuðning sem það þarf til að vaxa. Hvert þeirra kemur inn í heiminn með eigið upplag, frumkjarna og gjafir sem heimurinn kann að þurfa. Viljum við bæta heiminn þurfum við að byrja við rótina — ekki með því að vökva allar jurtir eins, heldur með því að tryggja hverri þeirra þann jarðveg sem hún þarf til að blómstra.

Góður kennari getur skapað slíkt rými, en hann á ekki einn að þurfa að bera það sem kerfið hefur ekki byggt inn í burðarvirki sitt. Að sjá hvert barn krefst tíma, svigrúms fyrir ólíkt upplag og samstarfs heimilis og skóla. Heimavinnan er líka hinna fullorðnu: að horfast í augu við eigin ótta, óuppgerð sár og væntingar svo barnið þurfi ekki að bera þann farangur áfram.

Að sjá ólíkar þarfir barna snýst ekki aðeins um námsmat og kennsluhætti. Einnig þarf að huga að umhverfinu sem þau læra í: arkitektúr, lýsingu, hljóðvist, næringu, rými fyrir kyrrð og hreyfingu og tengslum við náttúruna. Sama á við um skipulag dagsins, sem bjallan sker í einingar, og námsgreinarnar, sem lokaðar eru hver í sínu hólfi þótt lífið virði engin slík landamæri. Umhverfið, tíminn, tengslin og það hvernig fullorðnir mæta barni eru ekki aðeins umgjörð menntunar heldur hluti af menntuninni sjálfri. Barn er í sínu elementi þegar upplag, áhugi og geta mætast. Þar fær áreynslan tilgang og barnið lifnar við. Sum börn vilja kafa djúpt í eitt svið; önnur ferðast á milli margra. Þar má þegar sjá vísi að sérfræðingum og fjölfræðingum framtíðarinnar og skólinn þarf að rúma hvort tveggja.

Fjölbreyttari leiðir merkja heldur ekki að börn eigi að komast hjá því sem reynir á þau. Erfið verkefni, endurtekning, mistök og þrautseigja eru ómissandi hluti náms. En áskorun þarf að hafa merkingu og vera studd þannig að hún byggi barnið upp í stað þess að sannfæra það um eigin vanmátt. Sanngirni felst ekki í að fjarlægja allar hindranir heldur að kunna að greina þær sem hjálpa barninu að vaxa frá þeim sem draga úr væntingum þess til eigin getu.

Það merkir ekki minni kröfur heldur fjölbreyttari: kröfur um sköpun og dómgreind, samstarf, sjálfsþekkingu og hæfileikann til að sjá samhengi — ekki aðeins að komast hratt að niðurstöðu. Verkefnið er ekki að móta barnið svo það passi inn í heiminn, heldur að hjálpa því að þroska það sem aðeins það getur fært honum.

Kerfið getur ekki eytt gjöfinni sem barnið ber innra með sér, en það getur hrifsað frá því trúna á hana. Stundum líður heil ævi án þess að sú trú endurheimtist. Það er fátt sorglegra en að sjá manneskju bera með sér þá sögu að hún sé ekki nógu klár eða verðmæt — sögu sem aðrir skrifuðu utan á hana. Manneskjan var heil allan tímann en spegillinn var skakkur.

Á bak við hvert andlit býr heill heimur lifaðrar reynslu: ástar og missis, þagnar og spurninga, ótta og hugrekkis. Staðlað próf sér aðeins brot hans. Við sjáum líka aðeins brot af heild ef við höfum ekki ræktað hæfileikann til að staldra við, hlusta og sjá lengra en yfirborðið. Það sem skiptir mestu lætur sjaldnast hæst í sér heyra.

Þegar við lítum yfir ævina í heild erum við líklegri til að muna það sem mestu máli skiptir — og fátt af því er prófað með mælikvörðum. Menntun má ekki missa sjónar á mannlegum verðmætum þótt þau verði seint færð inn í töflureikni.

Að vera klár er ekki aðeins að þekkja nóturnar. Það er að kunna á eigið hljóðfæri, finna sinn hljóm og læra að hljóma með öðrum án þess að glata honum. Sá hljómur er fingrafar barnsins í heiminum: enginn annar getur skapað nákvæmlega þann sama. Skólinn á ekki að stilla öll börn á sama tón, heldur hjálpa hverju þeirra að finna sinn — og þora að láta hann heyrast.

H ö fundur starfar sem listamaður og kennari hjá Cottonwood, er me ð MFA-pr ó f í ritlist og stundar nám í listkennslufræð i.