Satt, hálf­satt og ó­satt í um­ræðu um læsis­kennslu á Ís­landi: Stríð og friður um læsis­kennslu í ís­lenskum skólum

Umræðan um læsiskennslu í íslenskum grunnskólum tekur stundum á sig undarlegar myndir. Flest skólafólk man eflaust eftir því þegar reynt var að hasla þjóðarátaki um læsi völl, haustið 2015, með áhlaupi á þróunarstarf undir merkjum Byrjendalæsis og gera um leið lítið úr faglegum heilindum og dómgreind kennara og skólastjóra sem innleitt höfðu verkefnið. 

Nýlega gekk svo ámóta umræða í endurnýjun lífdaganna með þingsályktunartillögu Flokks fólksins þar sem reynt er að ganga erinda annars þróunarverkefnis með því að leika sama leik.

Með dálítilli einföldun má tala um tvær meginaðferðir við lestrarkennslu á yngsta stigi grunnskóla á Íslandi: Hljóðaaðferð og Byrjendalæsi. Um það bil 50 skólar (af rúmlega 170) hafa innleitt síðarnefndu aðferðina í samstarfi við Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri á síðustu 15 árum eða svo. Hljóðaaðferð er aftur á móti gamalgróin aðferð. Hún var kennd flestum kennaraefnum frá því snemma á fjórða áratug síðustu aldar og var næsta einráð í grunnskólum fram á fyrsta áratug þessarar þegar byrjað var að þróa Byrjendalæsi og kynna það fyrir kennaranemum við Háskólann á Akureyri. Það er þess vegna ósönn staðhæfing, sem heyrst hefur upp á síðkastið, að hljóðaaðferð sé nýjung í lestrarkennslu. Þvert á móti má segja að hún hafi í gegnum árin öðlast lögmæti í ríkjandi orðræðu um lestrarkennslu íslenska skólakerfinu þótt aldrei hafi hún verið formlega leidd til öndvegis í aðalnámskrá. Takmark hljóðaaðferðar – eins og annarra kennsluaðferða við lestur – er að kenna börnum að umskrá, það er að tengja fyrirhafnarlaust og reiprennandi saman bókstafi og hljóð til að verða læs á ritaðan texta. Að baki aðferðinni liggur sú hugmynd að heppilegast sé að búta þekkingu niður í einingar sem nemendur tileinka sér og þjálfa í ákveðinni röð til að öðlast skilning og færni sem gerir þeim smátt og smátt kleift að takast á við flóknari viðfangsefni. Þetta er er gert með því að „leggja inn“ bókstafina hvern á fætur öðrum í fyrir fram ákveðinni röð. Eftir því sem stöfunum fjölgar er hægt að tengja þá saman í stutt orð og orðin í einfaldar setningar og nemendur fara að æfa sig í að „hljóða sig í gegnum“ einfalda texta sem innihalda þá stafi sem búið er að leggja inn.

Í Byrjendalæsi er börnum einnig kennt að tengja fyrirhafnarlaust og reiprennandi saman bókstafi og hljóð til að verða læs á ritaðan texta. Ekki litið þó svo á að þessi þekking geti skapast í merkingarlegu tómarúmi heldur sem hluti af margvíslegri glímu við texta og merkingu hans. Meðan barn er ólæst þarf augljóslega að lesa textann fyrir það til þess að skapa þessi merkingartengsl en umskráningin og önnur þekking á eindum málsins er kennd í samhengi við textann með hliðsjón af bakgrunnsþekkingu, áhuga, menningu og félagslegu samhengi barnsins. Í Byrjendalæsi er notaður efnisríkur texti ætlaður börnum. Í fyrsta þrepi kennslunnar les kennarinn textann fyrir nemendur og ræðir merkingu hans, orðaforða og samhengi til þess að skapa sameiginlega reynslu og skilning. Í öðru þrepi taka við verkefni þar sem nemendur fást við einingar textans. Verkefnin eru sótt í orðaforða textans og í þeim á sér stað sú vinna með samband stafa og hljóða og aðra tæknilega færni sem allir eru sammála um að sé nauðsynleg í upphafi lestrarkennslu. Á þessu stigi er brugðist við misjafnri lestrarfærni barna með misþungum verkefnum, endurtekinni kennslu eða öðru sem kennarinn telur gagnlegt. Í þriðja þrepi er aftur unnið með texta sem heild og við tekur enduruppbygging á grundvelli orðaforðans sem nemendur kynntust í fyrsta þrepi og tæknilegrar færni sem þeir þjálfuðu í öðru þrepi. Þessi vinna getur falið margt í sér, svo sem að semja eigin texta: sögur, leikþætti eða ljóð, túlka texta myndrænt eða gera hugtakakort. Á sama hátt og í öðru þrepi er brugðist við því að nemendur eru misjafnt á vegi staddir með fjölbreyttum og miskrefjandi verkefnum, stuðningi og samvinnu. Ferlið miðar að því að börn læri ekki eingöngu að lesa heldur verði líka læs í þeim skilningi sem fjallað hefur verið um í fyrri greinum. Í Byrjendalæsi er enn fremur lögð mikil áhersla á að heimili barnanna taki virkan þátt í læsisnáminu á sama hátt og skólinn, með því að lesa fyrir börnin, og með þeim, efnisríka texta og ræða merkingu þeirra og innihald.

Það er margt sem skilur að hljóðaaðferð og Byrjendalæsi. Mikilvægasti munurinn er líklega sá að fyrrnefnda aðferðin beinist fyrst og fremst að þeirri hugrænu færni sem liggur til grundvallar umskráningu en tekur síður til læsis sem merkingarsköpunar og hluta af samskiptum, félagstengslum og sjálfsmynd nemenda. Hljóðaaðferð hefur aðdráttarafl fyrir marga en sætir aftur á móti gagnrýni margra sérfræðinga í kennslufræði læsis. Þeir telja sjónarhorn aðferðarinnar þröngt og skapa hættu á staglkenndum vinnubrögðum þar sem litið er fram hjá því sem vekur áhuga barna og gerir það eftirsóknarvert í þeirra augum að læra að lesa. Niðurstöður nýrrar breskrar rannsóknar háskólaprófessoranna Wyse og Bradbury (2021) rennir stoðum undir þessa gagnrýni. Þau komast að þeirri meginniðurstöðu að lestrarkennsla skili bestum árangri þegar kennsla í umskráningu og öðrum tæknilegum þáttum lestrar fer fram í samhengi við merkingarbæra texta í stað þess að einblínt sé á afmarkað svið lestrarfærni í kennslunni. Hér má sjá stutt myndband þar sem höfundar útskýra þessa niðurstöðu. Hér skal því þó sannarlega haldið til haga að margir hugmyndaríkir kennarar glæða hljóðaaðferðina lífi með fjölbreyttu efni og aðferðum sem taka mið af því sem sett er á oddinn í aðalnámskrá grunnskóla og nútímalegum hugmyndum um kennslu yngri barna. En það verður þó ekki fram hjá því litið að hljóðaaðferð er ekki aðferð til að fást við læsi í víðum skilningi og hefur þess vegna fátt að bjóða þeim sem vilja rækja það mikilvæga verkefni grunnskólans að iðka læsi í öllum þess fjölbreyttu myndum skólagönguna á enda.

Byrjendalæsi tekur aftur á móti mið af þeirri víðu sýn á læsi sem haldið hefur verið á lofti í þessum greinum. Það hefur þó frá upphafi mætt andstöðu talsmanna hljóðaaðferðarinnar og nú síðast árásum sérstakra erindreka þeirra á Alþingi. Einkum hefur það sætt þeirri óréttmætu gagnrýni að vanrækja að kenna börnum umskráningu og aðra undirstöðu lestrarfærni. Það er hins vegar ósatt og þeim sem vilja hafa það sem sannara reynist vísa ég á bókina Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð (einkum 2., 3. og 6. kafla) og enn fremur á handbók Rósu Eggertsdóttur: Hið ljúfa læsi. Þar er gerð heildstæðasta grein sem gerð hefur verið fram til þessa hér á landi fyrir því hvernig fræðilegur grunnur Byrjendalæsis og kennsluskipulag sem á því er byggt getur orðið vegvísir þeim kennurum sem vilja þróa læsismenntun á öllum stigum grunnskóla.

Það er engum til góðs – síst af öllu nemendum – að reyna nú, eina ferðina enn, að kynda undir ófriði um læsiskennslu í íslenskum grunnskólum, hvort heldur sem er á Alþingi eða með atbeina ríkissjónvarpsins. Það mun heldur ekki gagnast nemendum að stilla Byrjendalæsi, hraðaprófum Menntamálastofnunar og slöku gengi á PISA upp sem ógnunum sem steðji að skólastarfi og einni tiltekinni aðferð er ætlað að frelsa okkur frá. Markmið læsismenntunar eru skýr í aðalnámskrá grunnskóla og sem betur fer eigum við vel menntaða stétt grunnskólakennara sem starfar af faglegum heilindum, ástundar skóla- og starfsþróun af metnaði og hefur faglega dómgreind til að taka sjálfstæðar ákvarðanir í þágu nemenda og þróa læsismenntun eins og annað skólastarf, fái hún til þess eðlilegt svigrúm, stuðning og hvatningu.

Heimildir

Rósa Eggertsdóttir. (2019). Hið ljúfa læsi: Handbók um læsiskennslu fyrir kennara og kennaranema. Höfundur.

Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson (ritstjórar). (2017). Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð. Háskólaútgáfan.

Wyse, D. & Bradbury, A. (2021). Reading wars or reading reconciliation? A critical examination of robust research evidence, curriculum policy and teachers‘ practices for teaching phonics and reading.British Educational Research Association. https://doi.org/10.1002/rev3.3314

Höfundur er prófessor emeritus við Kennaradeild Háskólans á Akureyri.